miércoles, 27 de junio de 2012

DISEÑO CURRICULAR PARA LA ESCUELA PRIMARIA EDUCACIÓN FÍSICA PRIMER CICLO



DISEÑO CURRICULAR PARA LA ESCUELA PRIMARIA
EDUCACIÓN FÍSICA
PRIMER CICLO

INDICE
Parte I
La Enseñanza de la Educación Física en la Escuela Primaria
Propósitos generales para la EP
Organización de los Contenidos.
Los ejes y su función orientadora
Orientaciones Didácticas
El abordaje de la clase desde la complejidad que plantea la
corporeidad
La enseñanza de la Educación Física basada en la
comprensión del hacer corporal y motor.
La grupalidad y la construcción de ciudadanía.
Los juegos sociomotores.
Los aprendizajes motores en el ambiente.
El diseño de la enseñanza de la Educación Física.
Orientaciones para la Evaluación
Parte II
La Enseñanza de la Educación Física para el 1° ciclo de la Escuela Primaria
Expectativas de logro para el 1° ciclo
Contenidos
Eje: Corporeidad y motricidad
Eje: Corporeidad y sociomotricidad
Eje: Corporeidad y motricidad en relación con el ambiente
Orientaciones Didácticas
Orientaciones para la Evaluación
Bibliografía
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LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA
ESCUELA PRIMARIA
La Educación Física en la escuela primaria incide en la constitución de la identidad de
los niños y niñas al impactar en su corporeidad, entendiendo a esta como espacio propio y
al mismo tiempo social, que involucra el conjunto de sus capacidades cognitivas,
emocionales, motrices, expresivas y relacionales, contribuyendo a su formación integral.
La vida sólo es posible a través del cuerpo con su construcción permanente a lo largo de la
existencia. Esta construcción es orgánica y subjetiva a la vez, en un desarrollo donde ambos
aspectos se influyen mutuamente, para constituir el modo de ser propio en cada niño y niña,
es decir, su corporeidad.
Se afianza en el área una tradición humanista, que tiene como pretensión desarrollar una
forma de actuación pedagógica centrada en el niño, su corporeidad y sus producciones, en
el vínculo con los otros y en el contexto en los que se desarrollan.
Esto implica superar una concepción de cuerpo objeto como entidad separada de la unidad
que constituye la persona.
La corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y
querer, y se pone en juego en la conquista de la disponibilidad corporal y motriz.
La disponibilidad corporal y motriz es la síntesis de la disposición personal para la acción de
cada sujeto, en la relación consigo mismo, en la interacción con los otros y con el ambiente
en el que los sujetos se desarrollan.
La Educación Física contribuye a la formación integral de los alumnos al intervenir
pedagógicamente sobre la corporeidad y la motricidad teniendo en cuenta, además de
sus manifestaciones motrices visibles, el conjunto de procesos y funciones -conciencia,
inteligencia, percepción, afectividad, comunicación, entre otros- que hacen posible que esas
acciones sean realizadas por los alumnos/as con sentido y significado para ellos, como
actos portadores y a la vez productores de significado.
Concebir de este modo el acto motor requiere dejar atrás una concepción de Educación
Física sustentada durante mucho tiempo en la que su objeto era el movimiento, y el sujeto
debía reproducirlo ajustando su accionar motriz al modelo, lo que ocurría, con frecuencia, en
situaciones aisladas del contexto de las que le daban sentido. En estas prácticas los
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movimientos se repetían en forma mecánica, conformando con frecuencia en el niño
estereotipias motrices que no le permitían resolver situaciones variadas o problemáticas. Se
pensaba que se aprendía como consecuencia de la repetición en función de un modelo y
del movimiento constante del niño en la clase. Los modelos de ejecución motriz se situaban
en el centro de la clase y se forzaba la motricidad de los niños para su reproducción y
aplicación. La hegemonía del dualismo1 había llevado a consolidar un currículum de carácter
mecanicista y utilitarista en torno al cuerpo y al movimiento en donde se solía confundir la
mejora del cuerpo con el mero desarrollo de sus capacidades. La comunicación solía ser
unidireccional y no existía una preocupación pedagógica por los procesos de interacción
entre los niños.
En la nueva propuesta curricular se retoma y profundiza el enfoque humanista poniendo
mayor énfasis en el abordaje de la complejidad que plantea la corporeidad, en la
constitución de una motricidad creativa y vinculante -sociomotricidad- en la relación con el
ambiente, en la comprensión del hacer corporal y motor, en la constitución del grupo y en la
construcción de ciudadanía.
La corporeidad, en los niños y en la escuela, se concreta y efectiviza en la clase, con sus
necesidades de atención, de cuidado y de apoyo a su proceso de constitución, propiciando
actividades que les permitan explorar el entorno, distintos espacios y elementos, y
crecientes posibilidades de ampliar el espectro de habilidades motrices, imprescindible para
conocerse y construir con otros su propio camino a la disposición de sí mismo.
Un ejemplo de esta nueva concepción puede observarse cuando en una clase, en la que los
niños para resolver situaciones de juego donde se requiere pasar y recibir una pelota, el
docente utiliza una estrategia didáctica que permite a los alumnos/as comprender el sentido
de aprender esta habilidad, orientándolos para percibir el momento adecuado en el cual
realizar las acciones, comprender la relación y atención al otro para que la pelota pueda ser
atrapada, analizar cómo han resuelto el problema presentado, qué decisiones se han
1 Los sentidos en que la Educación Física fue formando parte de la escuela fueron variando a lo largo de la
historia. La concepción dualista dominante a principios del siglo XX sostuvo la fragmentación del sujeto al cual
se lo separaba en mente y cuerpo. Se revalorizaban las capacidades denominadas intelectuales mientras que las
prácticas corporales y motrices aparecían como un momento de reposo y esparcimiento que no debía involucrar
esfuerzos intelectuales, además de ser utilizadas para el disciplinamiento de los cuerpos.
Más tarde desde esta misma perspectiva los procesos de constitución corporal y motriz no se consideraban y sólo
se valoraba el rendimiento, apareciendo el acto motor aislado de sus aspectos cognitivos y socioafectivos.
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tomado, registrar sus propias sensaciones y comunicarlas, intentando que integren la
acción a su bagaje de saberes motores.
La constitución del grupo a partir de la interacción motriz, la escucha, la mirada, la
valoración y el intercambio son fundamentales en este enfoque.
Se hace necesario, entonces, propiciar espacios para “orientar y favorecer la interrelación
entre culturas, no entendidas como ´tolerancia hacia lo diverso¨, sino desde una perspectiva
intercultural, que valore la interacción y comunicación recíprocas y comprenda a las
diversidades desde una perspectiva de derechos”.2
Reconocer el derecho de cada niño y niña al juego y a la actividad motriz, valorar las
posibilidades de cada integrante del grupo supone partir del “yo puedo” de cada niño y niña
y propiciar “el placer por el hacer motor”, la ayuda mutua en el aprendizaje compartido
con los otros, haciendo posible recorridos variados en la búsqueda de una motricidad
entendida como manifestación de la corporeidad de cada sujeto.
Esto hace posible instituir la clase como un espacio valioso para todos, donde cada niño y
niña sienta que hay un lugar para aprender con los otros, comunicarse, disfrutar y cooperar,
asumiendo hábitos de vida saludable.
Esta motricidad como intencionalidad en acción les permite concretar sus proyectos, su
voluntad de creación y transformación para socializarse, abrirse a los otros e insertarse en el
plano de la convivencia.
En las clases de Educación Física, los niños y niñas se deben apropiar de diferentes
contenidos, entre los cuales las habilidades motrices y el juego, en sus diferentes
expresiones y contextos, ocupan un lugar relevante a lo largo de la Escuela Primaria.
El conjunto amplio de habilidades motrices adquiridas en esta etapa, constituye la base
de aprendizajes posteriores, por lo tanto, el docente debe procurar que sea lo más rica y
amplia posible, mediando adecuadamente para que todos los niños aprendan.
Las habilidades constituyen las herramientas corporales cuya apropiación permite resolver
variadas situaciones: en la vida cotidiana, en las propuestas gimnásticas, expresivas, y
ludomotrices –que implican la realización placentera, jugada, de acciones motrices- en
distintos ambientes.
2 DGCyE. Sub- Secretaría de Educación. Programa de Transformaciones Curriculares. Marco General de
Política Curricular. (2007)
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Las habilidades son lo adquirido en la relación con el medio físico y sociocultural sobre la
base de capacidades motrices del sujeto que constituyen el potencial congénito y
genéticamente determinado.
Los niños van adquiriendo a lo largo de la escuela primaria habilidades motoras básicas,
combinadas y específicas.
“.. las habilidades motrices básicas o fundamentales se definen porque: ¨1. Son comunes a
todos los individuos. 2. Filogenéticamente hablando han permitido la supervivencia del ser
humano.3. ¨ Son fundamento de posteriores aprendizajes motrices.” 3
Las habilidades motoras combinadas surgen de la posibilidad que tiene el sujeto de integrar
habilidades en la resolución de situaciones problemáticas en lo que incide su progresiva
maduración y las oportunidades que las situaciones de clase le proponen.
Las habilidades motoras específicas se relacionan con la resolución de situaciones propias
de los juegos tradicionales, la gimnasia, los juegos deportivos, la vida cotidiana, entre otros.
El juego es la actividad primordial del niño. El juego es una forma de interacción con los
otros. Si bien predomina en la infancia, perdura – con rasgos modificados – a lo largo de la
vida del sujeto.
En el juego se refleja la cultura de cada sociedad y se expresan intereses, deseos y
necesidades de cada niño y niña.
La escuela debe recuperar el juego y su potencial formativo para facilitar la constitución de
la subjetividad en cada niño y su inclusión con aprendizajes significativos.
Se entiende el juego como una actividad espontánea, placentera, libre de una utilidad
concreta que guarda un cierto orden dado por las reglas.
En un enfoque didáctico puede considerarse desde tres perspectivas:
- El juego por el juego mismo, como actividad receptiva y placentera.
- El juego como medio de desarrollo del pensamiento táctico, de las capacidades
lógico-motrices, de resolución de problemas y como escuela de la toma de
decisiones.
- El juego como medio de socialización, mediante el cual se despliegan las
capacidades sociales y relacionales que permiten la incorporación de normas, reglas,
3 Ven Seefeld, citado por Ruiz Pérez, L. M. (1987) Desarrollo motor by actividades físicas. Madrid. Gimnos,
en Diseño Curricular de Primer Ciclo. Dirección de Currícula-GCBA.2004.
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el desarrollo de la solidaridad, la cooperación, el respeto por el otro y la ejercitación
de su responsabilidad y vínculos con los demás.
Estas perspectivas –que dan cuenta de la riqueza y potencialidad educativo del juego- no
son excluyentes entre sí, sino complementarias e indisociables.” 4 Al juego en el que
confluyen las tres perspectivas, se lo denomina juego sociomotor.
“Con la aplicación de diferentes estrategias de intervención docente se pretende que el
alumno construya esquemas motores y no estereotipos. La infancia es un período de
construcción de diferentes esquemas de acción más que de aprendizaje de respuestas
específicas. Por ello es necesario que el alumno vivencie distintas situaciones realizando
una práctica variada aún sobre un mismo contenido, de modo tal que pueda sentirse
competente y protagonista en propuestas que lo incluyan.”5
En el segundo ciclo, la creciente capacidad de los niños y niñas para construir y actuar en
juegos grupales con mayor complejidad táctica, les permite introducirse en el aprendizaje de
juegos deportivos.
En relación con los juegos, Devís Devís propone los juegos modificados. “En ellos, se
priorizan los principios tácticos y se reducen las exigencias técnicas del deporte. También,
proponen enfatizar la cooperación, entendida como la coordinación de acciones del grupo
para lograr objetivos comunes por sobre la competencia. (...) Es a partir de la creciente
complejidad táctica que los juegos proponen que se vuelve necesario mejorar la calidad de
las ejecuciones y puede, entonces, surgir la necesidad de la enseñanza de las habilidades
motrices. De este modo, dichas habilidades aparecen en el proceso de aprendizaje, como
herramientas para resolver las situaciones que el juego plantea.”6
Las actividades corporales, motrices, ludomotrices, los juegos sociomotores, las actividades
acuáticas, expresivas y gimnásticas son manifestaciones culturales que han cambiado- y
continúan haciéndolo- según las variaciones de los contextos en los que se realizan. Se
espera que los niños, en tanto sujetos de derecho, merecedores de dignidad y respeto como
miembros activos de la comunidad, cuenten con una propuesta que conciba al sujeto/niño
4 DGCYE. Diseño Curricular para el Nivel Inicial y la EGB. La Plata. 1999
5 DGCYE. (1997) Documentos Curricular C2 Area Educación Física. La Plata.
6 DGCYE. Dirección de Educación Física. (2003) Aportes para la construcción curricular del área, Tomo 1. Pág.
44. La Plata
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como ciudadano, que les permita acceder a prácticas corporales, motrices y lúdicas
haciéndolas propias para modificarlas o inventando nuevas alternativas convirtiéndose en
portadores y creadores de cultura.
En este enfoque sobre la Educación Física se destaca la sociomotricidad que remite a
aquellas prácticas donde la interacción motriz es fundamental. La sociomotricidad ocupa un
lugar clave en la configuración de las formas de relación social de los niños al propiciar la
comunicación, la participación y la cooperación para descubrir, probar y compartir acciones
motrices en grupo. Tales prácticas involucran a todas las acciones ludomotrices realizadas
con uno o más compañeros, donde haya cooperación y/u oposición, estructuras comunes,
expresiones corporales en grupo y otras actividades motrices colectivas. Sin embargo, vale
aclarar que no existe acción humana que no sea sociomotriz. Siempre se actúa en relación
directa o indirecta con los otros, aún en las actividades motrices aparentemente más
personales e individuales.
Las situaciones didácticas que se diseñan en Educación Física favorecen el paulatino logro
de la autonomía personal, la sensibilidad corporal propia y de los otros, la disposición hábil
de una motricidad vinculante, orientadora en la toma de conciencia de sí mismo,
referenciada a los contextos culturales y sociales de pertenencia.
Con relación a las prácticas sociomotrices, el enfoque didáctico sostiene la necesidad de
partir del juego espontáneo que permite a los niños manifestar sus necesidades de
expresión y comunicación, saberes motores, formas de vinculación con los otros, lo que
posibilita, luego, la construcción de juegos con mayor complejidad estructural, en la que
ellos participen activamente.
Desde este enfoque se enseñan habilidades que posibilitan a los niños y niñas resolver
distintas situaciones de juego en grupo. La intención es que inventen sus juegos, adapten y
compartan juegos tradicionales, acuerden y respeten las reglas, usen en el juego sus
habilidades y se apropien de nociones de cooperación y oposición.
La enseñanza de los contenidos específicos promueve el cuidado de sí mismos, de los otros
y del ambiente, la formación del pensamiento crítico, la asunción de valores éticos y el
ejercicio de roles con responsabilidad, que le posibilitan comenzar a sentirse parte de un
grupo y de una institución.
La Educación Física propone a los alumnos el conocimiento, disfrute y cuidado del
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ambiente, enfatizando la integración de nociones espaciales y objetales significadas desde
el uso cuidadoso y seguro de los mismos. La enseñanza para realizar experiencias de vida
en ambientes donde prevalezcan rasgos naturales, escasamente alterados por el hombre,
incluye actividades campamentiles7 y sociomotrices que conllevan una relación cuerpo a
cuerpo con los elementos naturales para su experimentación sensible, reconocimiento y
disfrute.
La Educación Física propicia la apropiación de saberes socialmente productivos8,
entendidos como “saberes que no se circunscriben a los saberes técnicos, del trabajo,
prácticos o útiles. La productividad social de los saberes, que sólo es posible de ser
evaluada en la historia larga hace referencia a su capacidad de crear lazo y tejido social, de
servir en un determinado momento histórico al desarrollo del conjunto de la sociedad. Son
saberes que (...) producen en el plano económico, cultural y social y de construcción de la
biografía personal.”9
En relación con lo expuesto, en esta propuesta curricular se procura una Educación Física,
que a través de la enseñanza de sus contenidos específicos, contribuya al proceso de
formación de los niños, en el sentido de favorecer su disponibilidad corporal y motriz, su
inclusión progresiva en grupos significativos e instituciones. Cada docente debe tomar en
cuenta las diferentes potencialidades de los alumnos/as y los grupos que conforman y, a
partir de la lectura de sus problemáticas, desarrollar un abordaje didáctico contextualizado,
con estrategias pedagógicas que les permitan la construcción de saberes sobre su propia
corporeidad, la relación con los otros y el mundo en que viven, integrándose en forma
reflexiva, activa y transformadora en los diferentes ámbitos de participación socioculturales
con los cuales se relacionan.
7 Dentro del concepto de campamento, se utiliza la acepción que lo considera como una instalación eventual, en
terreno abierto, de personas que van de camino o que se reúnen para un fin especial, que implica distintos
formatos: campamentos fijos o volantes, pernoctes, salidas breves de media o jornada entera, etc.
8 El concepto de saberes socialmente productivos permitió captar la polisemia del concepto “productivo” en
términos económicos, culturales, sociales y de la construcción de la propia biografía personal. Productivo en
términos de capacidad de generar nuevas y más complejas configuraciones de crecimiento y formación (Anales de
la Educación Común nº 5 pag.37.-Gagliano-Rojas-Romera).
9 DGCyE. Sub- Secretaría de Educación. Programa de Transformaciones Curriculares. Marco General de
Política Curricular. (2007)
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Propósitos de la Educación Física para la EP
La escuela tiene la responsabilidad de:
- Contribuir a la constitución de la corporeidad, de la conciencia corporal y de hábitos
posturales, de higiene y actividad ludomotriz que promuevan el sentimiento de bienestar
consigo mismo y con los otros, como base para una vida saludable.
- Promover la conquista de la disponibilidad corporal, el logro de autonomía motriz y el
uso creativo de habilidades motrices.
- Propiciar el desarrollo de las capacidades perceptivas, lógico-motrices, coordinativas,
condicionales, relacionales y expresivas con adecuación a las diferentes etapas
evolutivas y contextos
- Promover experiencias de conocimiento, disfrute y protección del medio natural.
- Brindar oportunidades para la construcción reflexiva de nociones espaciales, temporales
y objetales, relacionándolas significativamente consigo mismo y con el entorno.
- Generar espacios y situaciones que favorezcan la comunicación corporal y motriz.
- Promover el aprendizaje de juegos y actividades motrices grupales para desarrollar el
pensamiento táctico, la resolución de situaciones problemáticas, la construcción y
respeto de las reglas y la asunción de roles.
- Favorecer la asunción de actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado de
sí mismo y de los otros, como sujetos de derecho, en actividades motrices compartidas,
que posibiliten la resolución de conflictos cotidianos, la convivencia democrática y la
construcción de ciudadanía.
ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
La organización de los contenidos se presenta a partir del reconocimiento de las
particularidades en las prácticas corporales, motrices y ludomotrices de los niños y niñas y
de la propuesta de situaciones didácticas en función de la conquista de la disponibilidad
corporal y motriz.
Los contenidos de enseñanza se organizan alrededor de tres ejes, que sitúan al niño/a en el
centro del proceso educativo. Dentro de cada eje se encuentran núcleos sintéticos de
contenidos que orientan la tarea de diseño de la enseñanza.
Con formato
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Dentro de cada eje se incluyen núcleos sintéticos de contenidos que constituyen objetos
culturales valiosos para la disciplina, reconocidos como significativos para el contexto
sociocultural actual y la formación del alumno/a.
El orden de aparición de los ejes no representa una secuencia ni establece una prioridad
para la enseñanza.
Eje: Corporeidad y motricidad
- Constitución corporal
- Conciencia corporal
- Habilidades motrices
Eje: Corporeidad y sociomotricidad
- Construcción del juego sociomotor
- Comunicación corporal
Eje: Corporeidad y motricidad en relación con el ambiente
- Relación con el ambiente
- Vida cotidiana en ámbitos naturales.
- Acciones motrices en la naturaleza
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
La propuesta de Educación Física que se propone en el presente Diseño Curricular requiere
para su concreción de orientaciones didácticas para los docentes en su tarea de diseño y
puesta en marcha de la enseñanza. Se incluyen en este apartado orientaciones para ambos
ciclos, complementadas con otras más específicas que a modo de ejemplo se incorporan
junto con los contenidos.
Al pensar en la enseñanza, desde esta concepción curricular, es fundamental que el
docente tome en cuenta a sus alumnos y sus saberes motrices disponibles, las prácticas
culturales que manifiestan en las clases, sus ideas previas acerca de la Educación Física,
qué piensan que les aporta, sus intereses y expectativas, las experiencias vividas con su
carga de valoración y emocionalidad, entre otros aspectos.
Conocer acerca de sus alumnos le permitirá al profesor realizar intervenciones pertinentes
para facilitar el aprendizaje de los contenidos propuestos, teniendo en cuenta las
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posibilidades corporales y motrices de sus alumnos y el contexto en el cual llevarán a cabo
su aprendizaje.
Los niños y niñas ingresan a la EP con variadas experiencias motrices, dadas por sus
propias particularidades, las de los ambientes en que viven y la escolaridad inicial que han
transitado. Se hace necesario realizar una estrategia de articulación entre el nivel inicial y el
primario que facilite el pasaje de los niños de una etapa a otra.
Las formas en que aparecen las prácticas corporales y ludomotrices en los contextos
socioculturales influyen en los procesos de aprendizaje. El planteo de estrategias de
enseñanza que tengan en cuenta esta información y la biografía corporal y motriz de los
alumnos, facilita la apropiación de elementos comunes y significativos del campo cultural del
hacer motor, para recrearlos o construirlos partiendo de su propio capital. Resulta importante
relevar información acerca de las prácticas corporales y ludomotrices que se realizan en su
medio sociocultural, hacer su análisis crítico junto con los alumnos, para determinar su
relación con el currículo, y propiciar actividades motrices que articulen prácticas escolares,
con otros organismos de la comunidad.El docente, propiciará que los alumnos desarrollen
sus diferentes capacidades (cognitivas, perceptivas, lógico motrices, emocionales,
relacionales, expresivas, coordinativas y condicionales), presentando situaciones que
posibiliten a los niños y niñas constituir un vínculo armonioso y positivo con su propia
corporeidad, la resolución de problemas motores con sus compañeros y el conocimiento,
disfrute y protección del medio ambiente.
La enseñanza propicia en los alumnos el logro de aprendizajes motores que se producen
cuando cada integrante del grupo ayuda a otros a aprender y, a su vez, aprende con los
otros. En este caso, cobra especial importancia la presentación de situaciones problema,
espacios de reflexión y de enseñanza recíproca como estrategia de enseñanza en donde un
alumno observa a otro, lo corrige o le enseña determinada actividad.
De este modo las clases de Educación Física podrán constituirse en verdaderos espacios de
encuentro y comunicación entre los sujetos que participan de las mismas, asumiendo el
grupo un papel central en los aprendizajes motores de sus participantes.
El docente debe incluir a todos los niños y niñas ofreciendo a cada uno de ellos
oportunidades significativas para aprender.
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En el espacio común de la clase de Educación Física, el docente ha de propiciar que todos
los niños y niñas ejerzan el derecho a disfrutar con sus compañeros del aprendizaje de
saberes corporales y ludomotrices, sean reconocidos en su singularidad, con sus intereses,
posibilidades y limitaciones, de modo que se los habilite a elegir las propuestas que más les
agrade aprender fuera del tiempo escolar, en el marco de una educación concebida como
un proceso integral y permanente.
El abordaje de la clase desde la complejidad que plantea la corporeidad
La corporeidad, pensada como expresión del modo de ser propio de cada sujeto confiere a
las clases de Educación Física un carácter complejo, al que contribuye, también, la
multiplicidad de variables que en ellas intervienen.
El docente debe atender a estas variables entre las que se cuentan, por ejemplo:
- las experiencias corporales y motrices del grupo de clase, sus intereses,
posibilidades y
- limitaciones
- las peculiaridades de la institución y el lugar que ocupa la Educación Física en ella,
las
- características del espacio, la infraestructura y materiales disponibles
- las formas de intervención que se han anticipado en la planificación del área
- los contenidos específicos que seleccionados para su presentación a los alumnos y
el
- momento estratégico para hacerlo.
- la consideración de los emergentes, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje
- las relaciones de vinculación y comunicación entre los alumnos y el docente y de
estos
- entre sí.
Desde esta perspectiva, el docente puede proponer a los alumnos que inventen un juego
con pelota y conos como actividad para desarrollar algunos contenidos propuestos en el eje
Corporeidad y Sociomotricidad en 5º año. Tiene que decidir cómo presentar la actividad al
grupo para que cada uno de los alumnos lo encuentre significativo. Decide presentar a los
alumnos organizados en pequeños grupos una situación problema: inventar un juego con los
materiales mencionados. Asigna espacios de juego a los niños y les comunica como regla
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de base que no debe patearse la pelota y que todos deben tener un rol en el juego. Mientras
van acordando las reglas y algunos grupos inician el juego, el docente deberá estar atento a
los emergentes y conflictos que esta organización autónoma genere, para colaborar en el
análisis de los mismos y las posibles soluciones. Además generará un espacio para que los
alumnos sugieran modificaciones al juego e irá descubriendo con ellos aquellos aspectos de
la práctica que requieran ser mejorados.
En un momento determinado, un grupo necesita discutir una regla y con el aporte del
docente, revisan la situación, acuerdan y continúan jugando. En este caso se está
enseñando el contenido: “La adecuación de las dificultades motrices, tácticas y de las reglas
para posibilitar una mayor inclusión de todos”. Al instante siguiente, otro grupo no encuentra
solución a cómo defender su cono con mayor efectividad. Se trata aquí de enseñar el
contenido: “La adecuación de las tácticas en la resolución de problemas de juego”, lo que
lleva al docente a acercarse y construir con los alumnos algunas alternativas posibles.
Finalmente, reúne al grupo y entre todos evalúan el proceso compartido, las dificultades más
comunes que se produjeron y establecen el punto de partida para continuar la próxima
clase. Al analizar los logros alcanzados tomará en cuenta con sus alumnos los aspectos
socioafectivos, cognitivos y motrices que se han involucrado en el juego que han inventado
En este ejemplo, se puede observar cómo se organiza la clase alrededor de uno de los ejes
y cómo los contenidos reciben un tratamiento simultáneo e integrador, siendo el docente,
con sus consignas e intervenciones quien los enseña a través de diferentes estrategias en
distintos momentos.
La enseñanza de la Educación Física basada en la comprensión del
hacer corporal y motor
“Muchos siglos antes de saber leer y escribir los hombres y las mujeres han estado
inteligiendo el mundo, captándolo, comprendiéndolo, “leyéndolo”. Esa capacidad de captar
la objetividad del mundo, proviene de una característica de la experiencia vital que nosotros
llamamos curiosidad....La curiosidad es, junto con la conciencia del inacabamiento, el motor
esencial del conocimiento”10
10 FREIRE, PAULO (2003). El grito manso. Bs.As. Siglo XXI Editores, en el documento, La naturaleza de la
comprensión. Programa Jornada Extendida. DGCYE.Año 2005
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La enseñanza de la Educación Física debe propiciar la comprensión del hacer corporal y
motor, tomando en cuenta las diversas formas de comprender el mundo que disponen los
sujetos de acuerdo a su etapa evolutiva y a los contextos en los que viven.
Esto supone ayudar a los niños y niñas a avanzar hacia el logro de una mayor conciencia
corporal en un proceso que se nutre, entre otros factores, de las informaciones
procioceptivas, interoceptivas y exteroceptivas.
En este proceso ocupa un lugar relevante la función de interiorización gracias a la cual el
sujeto puede desplazar la atención del entorno hacia el propio cuerpo. Esto sucede
aproximadamente al iniciarse el segundo ciclo cuando empiezan a pasar a nivel conciente
las informaciones propioceptivas de sus acciones motrices. Las informaciones
propioceptivas, que van adquiriendo en forma progresiva, les permiten registrar el estado de
sus posturas, articulaciones, músculos, en reposo y al realizar acciones motrices.
“Esta capacidad llamada función de interiorización por Jean Le Boulch, les permitirá
desplazar la atención que antes se centraba sólo en el objetivo de alguna tarea, por ejemplo
“hacer un gol”, hacia las formas de ejecución de sus movimientos, es decir, por ejemplo,
cómo se pateó una pelota. Posibilitará, además, el ajuste, la precisión y la corrección en
términos de mejorar su eficacia, su fluidez y su economía de esfuerzos.”11
Propiciar aprendizajes comprensivos en Educación Física requiere incentivar la curiosidad
en los alumnos para darse cuenta respecto de cómo y por qué han llevado a cabo una
acción motriz determinada. Otro ejemplo se da también cuando indagan acerca de que les
sucede en el organismo cuando se agitan al correr. Supone además enseñar a los niños a
leer la trayectoria de la pelota, a ocupar estratégicamente espacios en situaciones lúdicas, a
elaborar hipótesis que expliquen el por qué del resultado de determinadas situaciones, el
sentido que tienen determinadas reglas para poder jugar, a entender de qué modo se dan
las relaciones entre los integrantes de un grupo al inventar un juego o en una tarea motriz
determinada, entre otros ejemplos posibles.
Hace falta para ello priorizar estrategias que propicien la exploración, la resolución de
situaciones problema, la búsqueda de una motricidad vinculante y creadora, la enseñanza
recíproca y la reflexión.
11 DC de Segundo ciclo. GCBA
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Es preciso superar el “dictado de tareas” donde los niños y niñas reproducen movimientos
en forma acrítica y mecánica en función de la autoridad que el docente representa.
El docente puede preguntarse en relación a su grupo de alumnos, por ejemplo: ¿Qué
significa para sus alumnos participar de la clase? ¿Qué estrategias emplea para que los
niños experimenten curiosidad de conocer acerca de su corporeidad y motricidad? ¿Qué
espacios habilita para que los alumnos inventen los juegos, acuerden las reglas y
reflexionen luego de la tarea realizada? ¿Qué comprenden sus alumnos, por ejemplo,
cuando juegan?
Enseñar a comprender en Educación Física significa plantear a las niñas y niños actividades
en las que tengan que emplear sus saberes, o reorganizarlos si les resultan insuficientes,
para la resolución de las situaciones propias de las prácticas corporales y ludomotrices y
luego, poder volver sobre lo realizado, haciendo un análisis acorde a sus posibilidades
perceptivas, cognitivas, socioafectivas y motrices, las que van reestructurándose a medida
que transitan la escuela primaria.
Lograr un aprendizaje comprensivo de la Educación Física supone, por parte de las niñas y
niños realizar una apropiación crítica de los contenidos que se les van presentando en las
clases, recrearlos y operar con ellos, ir más allá del hacer por el hacer mismo, construyendo
la justificación de su importancia.
La grupalidad y la construcción de ciudadanía
Cuando se realizan prácticas gimnásticas, expresivas y ludomotrices, en distintos
ambientes, la interacción entre los participantes del grupo es estructurante de los
aprendizajes, lejos de ser una variable externa a estos procesos.
Es por ello que la interacción debe tratarse como un objeto de análisis y de conocimiento.
Resulta necesario atender a la grupalidad, lo que implica incidir en la posibilidad que tiene
un conjunto de alumnos de conformarse como grupo de clase, con fuerte cohesión e
integración entre sus miembros y adhesión a metas comunes.
Es esperable proponer a los niños la reflexión acerca de cómo participan cuando realizan
sus aprendizajes motores, la importancia de que todos aprendan, propiciando la toma de
conciencia del derecho que todos tienen a aprender, asumiendo compromisos para que
estos derechos se respeten.
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Las clases posibilitan experiencias de convivencia democrática y propician la construcción
de ciudadanía cuando son concebidas como espacios de encuentro y aprendizaje, donde se
promueve la iniciativa de las niñas y niños, su capacidad creadora, donde se trabaja con
humor y alegría, los alumnos constituyen grupos, desempeñan roles diversos, asumen
compromisos, construyen acuerdos, toman decisiones, entre otras instancias.
Los juegos sociomotores
En la enseñanza de los juegos deben utilizarse las tres perspectivas explicitadas en la
fundamentación.
Se trata no sólo que los alumnos jueguen sino que sepan jugar. Esto implica para el
docente que enseña a jugar, que su tarea no ha terminado cuando los niños reproducen un
juego y lo juegan, sino cuando pueden pensar sobre el juego, modificar sus reglas, analizar
sus acciones motrices, asumir roles que se han acordado, tomar decisiones, acordar una
organización, entre otras posibilidades, que en su conjunto promueven en los niños y niñas,
saber jugar.
Estos dos aspectos de la enseñanza del juego, consistentes en que los niños sostengan el
juego pero que además sepan jugar, deben estar presentes en la enseñanza de los juegos
desde los más sencillos a los más complejos.
Se hace necesario considerar que los juegos que juegan los niños deben ser tomados en
cuenta como punto de partida. “Es inútil que el niño practique ejercicios técnicos antes de
que haya jugado. El tiempo dedicado a los aprendizajes dependerá de las dificultades
surgidas durante el juego, las cuales no serán impuestas ´a priori´ por el educador. A partir
del momento en que el niño sienta la necesidad de determinados aprendizajes
(lanzamientos, pases, tiros, etc.), esto debe ser aprovechado (sobre todo a nivel de la
motivación) para enriquecer la actividad que se practique.”12
Se proponen a continuación secuencias de determinadas fases que tienen por objeto
potenciar el protagonismo del niño, favorecer su reflexión y su participación en las
decisiones a tomar.
12 Blázquez Sánchez, D. Iniciación a los deportes de equipo. Barcelona, Martínez Roca, 1986.
Corresponde a los Expedientes Nº 5208-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2
577
Una secuencia didáctica posible en la enseñanza del juego propone que, en una primera
fase 13denominada juego global, el docente explique las reglas fundamentales y los alumnos
jueguen inmediatamente. La explicación será lo más breve posible. Si se considera
necesario pueden emplearse esquemas o dibujos.
A medida que transcurre la acción, el docente dará precisiones sobre el juego e introduce
nuevas reglas.
En la segunda fase, luego de unos minutos de transcurrido el juego, los jugadores de cada
equipo se reúnen y discuten acerca de la organización en el espacio, de sus acciones
motrices, de una posible táctica, etc.
En la tercera fase, se vuelve a jugar y cada equipo aplica las decisiones acordadas.
En una cuarta fase, se vuelven a reunir los dos equipos que explican lo que se ha decidido e
intentado aplicar. Allí analizan cómo resultaron los acuerdos en el juego, tanto los aciertos
como las dificultades.
En una quinta fase el profesor propone juegos o modificaciones con el objeto de paliar las
dificultades que surgieron en el juego.
En la sexta fase, vuelven a jugar capitalizando la reflexión realizada.
En otra secuencia didáctica que ponga el énfasis en una mayor autonomía de los niños
podría comenzarse proponiéndoles que inventen un juego y acuerden sus reglas.
Al detenerse el juego, y para favorecer una participación activa, podría proponerse que
descubran cuáles son los aciertos y las dificultades que advirtieron en el juego. En cada
grupo pueden hacerse acuerdos para resolver las dificultades detectadas. Este proceso es
continuo, buscando mejorar el juego en un proceso espiralado donde se van integrando
aspectos tácticos, motrices, vinculares, de búsqueda de sentido del juego y comprensión del
proceso de mejora del mismo. En el juego de oposición los niños juegan por lo general
agrupados en bandos, en equipos o en grupos. A partir de la confrontación se desarrollan
las habilidades, la inteligencia para resolver los desafíos que plantea el otro y el juego en sí,
la capacidad para tomar decisiones oportunas y en breves instantes la actuación ética,
sosteniendo la esencia lúdica del juego
13 Blázquez Sánchez, D. Iniciación a los deportes de equipo. Barcelona, Martínez Roca, 1986.
578
El juego cooperativo es la actuación del grupo en la que cada participante colabora con los
demás para lograr un objetivo en común. Esto le permite al alumno la participación solidaria,
la ayuda mutua, la comunicación, la coordinación de habilidades, uniendo esfuerzos.
Resulta necesario:
- Evitar aquellos juegos donde se eliminan a los niños en forma definitiva, quienes
pasan la mayor parte de la clase sin participar.
- Proponer a las niñas y niños la construcción, aceptación y respeto por las reglas,
para que se apropien de los juegos y estos puedan ser jugados por todo el grupo,
contribuye al desarrollo de prácticas democráticas. Adherir a una concepción de
enseñanza de juegos donde los requerimientos tácticos den sentido a la enseñanza
de las habilidades motrices, en tanto constituyen herramientas para resolver los
problemas que los juegos presentan.
Cabe señalar que se hace necesario superar un enfoque aplicacionista en la enseñanza de
los juegos sociomotores, según el cual se enseñaban las habilidades motrices por separado
y, luego de automatizarlas, se utilizaban en el juego.
- Proponer instancias de inclusión masiva para la participación protagónica de todas
las niñas y niños.
- Utilizar estrategias de enseñanza que permitan a los alumnos construir la lógica del
juego sociomotor y comprender componentes de su estructura para obtener un
aprendizaje significativo.
De este modo se promueve una mayor comprensión del juego sociomotor, en sus dos
expresiones, la oposición y la cooperación, como así también la mejora progresiva de las
posibilidades motrices.
Los aprendizajes motores en el ambiente
La elaboración de propuestas debe contribuir a que las niñas y niños aprendan a vincularse
con el ambiente14, lo conozcan, lo disfruten, lo protejan y adquieran habilidades necesarias
para su adecuado desempeño motor, en función de las situaciones problemáticas
14 Ambiente es todo, “es la resultante de interacciones entre sistemas ecológicos y socioeconómicos,
susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas” (Brailovsky,1991).citado
Corresponde a los Expedientes Nº 5208-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2
579
específicas que en ellos se les presentan. Es imprescindible favorecer el desarrollo de la
autonomía y de la conciencia ambiental.
La progresiva inclusión de las niñas y niños en la planificación de las salidas y la realización
de actividades campamentiles, en un marco de respeto y protección del ambiente, favorecen
la convivencia democrática.
El diseño de la enseñanza de la Educación Física
Planificar las clases de Educación Física desde el enfoque adoptado en el presente Diseño
Curricular implica considerar que la planificación:
- Constituye una herramienta útil para el docente, es decir, que le sirva de guía para su
tarea.
- Surge de acuerdos realizados con sus colegas a nivel de la institución y/o del distrito,
por ejemplo: muestras gimnásticas, jornadas recreativas, caminatas, encuentros
deportivos, entre otros.
- Se organiza en formatos con unidad de sentido, con modalidades diversas de
duración variable. Estas modalidades pueden ser unidades didácticas, unidades
temáticas y proyectos, que en todos los casos, deben estar al servicio de la
enseñanza de los contenidos de la Educación Física y del alcance del conjunto de
expectativas de logro previstas en el Diseño Curricular para esta materia. La unidad
de sentido en estas propuestas de enseñanza se sostiene por la coherencia interna
de los diferentes componentes: expectativas de logro, ejes y contenidos, estrategias
de enseñanza, consignas de actividades, evaluación -de los aprendizajes y de la
enseñanza- y recursos, entre otros. De este modo se pretende incentivar a los niños
y niñas dado que cada modalidad representa una experiencia de impacto formativo y
propicia el logro de aprendizajes motores a lo largo del año. Así es posible superar
prácticas donde los contenidos se enseñan de modo acumulativo, rutinario o errático.
Se hace necesario que estas propuestas involucren a los alumnos de modo integral,
en “Aportes para pensar el diseño curricular desde la Educación Ambiental. (2007) DGCyE. Dirección de
Gestión Ambiental.
Con formato
580
incluyendo variadas habilidades motrices, sus sensaciones, emociones, cogniciones,
sentimientos y expresiones.
- Incluye proyectos didácticos15, porque en ellos los alumnos pueden implicarse desde
su construcción, participando en la selección de contenidos y propuestas de
actividades que culminan con la participación en un evento final o la realización de
un objeto. Estos últimos representan para el docente medios privilegiados para la
enseñanza de los contenidos curriculares.
- Un ejemplo de un proyecto es la realización de un campamento que incluye tanto el
desarrollo del mismo como la etapa previa de preparación. Una unidad didáctica16
puede, por ejemplo, estar referida a la enseñanza de la estructura de juegos
deportivos que presenten características diferentes. Para la unidad temática17 puede
seleccionarse un tema específico y las actividades que se seleccionan posibilitan el
abordaje del tema. Por ejemplo: si la unidad temática fuera “Educación Física y
convivencia democrática”, todas las actividades que se propongan contemplarán el
tratamiento de la temática seleccionada. Para el diseño de la planificación anual se
seleccionará más de una modalidad. Por ejemplo, puede elegirse dos unidades
didácticas y tres proyectos a desarrollarse a lo largo del año.
Considerar los siguientes componentes:
1. Las expectativas de logro
15 Proyecto didáctico, En un proyecto las actividades se articulan para la producción de un producto final, en el
cual el alumno tiene la posibilidad de participar. La modalidad de proyectos didácticos puede ser oportuna, por
ejemplo, cuando se planifica la realización de un encuentro recreativo-deportivo en un sexto año, con
periodicidad de uno cada dos meses. En este caso se lleva a cabo un proyecto que culmina en eventos que se
sostienen con cierta regularidad e inciden positivamente en la motivación de los alumnos.
16 Unidad didáctica. Posee un nombre que hace referencia a un contenido o a un núcleo de contenidos cuya
enseñanza se sistematiza en una secuencia didáctica que se inicia, tiene un desarrollo y una finalización que
suele coincidir con el alcance de las expectativas de logro previstas para esa unidad. La unidad didáctica y los
proyectos suelen tener lógicas diferentes para su construcción, dado que la elaboración de estos últimos se
desarrolla propiciando el consenso con los alumnos respecto de las producciones a realizar. Si bien esto no suele
suceder en una unidad didáctica, se recomienda también abordar su tratamiento favoreciendo procesos
participativos con los alumnos
17 Unidad temática: su realización puede incluir varias unidades didácticas, y el nombre que le confiere unidad
de sentido designa un tema que puede o no ser transversal. En las unidades temáticas las actividades se
relacionan con el tema elegido y pueden ser intercambiables. Esto las diferencia de los proyectos donde las
actividades no son intercambiables, y se requiere que se articulen para el logro del producto final.
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sus Alcances 1 y 2
581
Son las descripciones de lo que deben aprender los alumnos al finalizar el año.
Constituyen para el docente un referente que orienta su tarea pedagógica permitiéndole
ayudar a los alumnos para lograr las mejores aproximaciones a los aprendizajes que en
estas expectativas se proponen.
Cuando se enuncian las expectativas de logro deben considerarse las condiciones de
partida en las que se encuentran los alumnos al iniciar el proceso de aprendizaje.
Al transitar este proceso pueden ocurrir sucesos no previstos al inicio, tales como la
aparición de dificultades o el alcance de logros en tiempo menores, entre otros, que
indiquen al docente analizar la necesidad de redefinir las expectativas que se habían
formulado al comienzo.
Si se considera necesario, pueden desagregarse para ser incluidas en el diseño de
propuestas pedagógicas de menor duración.
Resulta imprescindible que al definir estos logros se tomen en cuenta las necesidades e
intereses de los alumnos y se realicen las adecuaciones pertinentes en función del tipo
de propuesta que se ha planificado.
Por ejemplo, en un proyecto de Encuentro Deportivo en el Distrito Escolar, referido a la
iniciación en el juego del vóleibol en sexto año, la expectativa “Usen y combinen
habilidades motoras, con ajuste coordinativo, en situaciones gimnásticas, de juego
sociomotor y deportivo”, puede desagregarse en: “Usen los golpes de arriba y de abajo
en situaciones de juego modificado”. Vale aclarar que las expectativas incluyen dos
componentes: capacidades y contenidos. Cada propuesta ya sea que se trate de
proyectos, unidades didácticas y/o unidades temáticas incluirá entre sus componentes
expectativas de logro, desagregadas de las enunciadas en el Diseño Curricular. Se
recuerda que al desagregarlas deberán seguir conteniendo capacidades y contenidos,
guardando la coherencia con la definición explicitada. En el ejemplo anterior se remite a
la capacidad de “uso” y al contenido:“golpe de arriba y golpe de abajo en situaciones de
juego modificado”.
2. Los ejes y contenidos
La planificación anual del profesor, integrada por diferentes modalidades del tipo de las
mencionadas precedentemente, debe comprender los tres ejes y el conjunto de
582
contenidos previstos para el año, con las adecuaciones que las características del grupo,
de las instituciones y del contexto, requieran, evitando que esto contribuya a generar
inequidad en la apropiación de los saberes del área
Cada eje permite focalizar la intencionalidad de la enseñanza y resulta conveniente
incluirlos integradamente en las propuestas pedagógicas.
3. Las estrategias de enseñanza
Se parte de concebir como estrategia de enseñanza a todas las formas de intervención
que emplea el docente para facilitar el logro de saberes corporales, motrices,
ludomotrices en ambientes diversos. Estas formas hacen referencia a las consignas, las
actividades motrices que propone, el modo en que se comunica con los alumnos, los
lenguajes que utiliza, la disposición del ambiente, el movimiento del cuerpo en el
espacio, el acondicionamiento del medio, los recursos materiales, entre otros aspectos.
Al seleccionar estrategias de enseñanza será conveniente considerar:
- La participación e inclusión de todos los alumnos según sus posibilidades,
limitaciones e intereses en las diferentes actividades corporales, ludomotrices,
juegos deportivos, expresivas y en relación con diversos ambientes que se
propongan. Es importante planificar diferentes consignas para que todos los
alumnos estén incluidos en la propuesta de enseñanza. Por ejemplo, pedirle a
niñas y niños de tercer año que en grupos pequeños elijan materiales e inventen
un juego en el que todos puedan jugar, consiste en una consigna
suficientemente abierta que posibilita la inclusión de todos los alumnos según
sus diferentes posibilidades.
- El diseño de tareas motrices que promuevan la solidaridad, la cooperación, el
esfuerzo compartido para el logro de un objetivo común y la aceptación del
ganar o perder como una circunstancia, entre otras posibles.
- Llevar adelante una gestión participativa de la clase, que incluya a los niños y
niñas en la invención de juegos y tareas motrices diversas, en la confrontación
de hipótesis, en la posibilidad de argumentar sus posiciones, en el acceso a la
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sus Alcances 1 y 2
583
información, en la expresión de opiniones y a la toma de decisiones que tenga
incidencia en sus procesos de aprendizaje.
- La utilización de una variedad de estrategias de enseñanza entre las cuales se
presente un problema a resolver, una situación a explorar, una tarea de
enseñanza recíproca, tareas definidas, espacios para la reflexión y la
creatividad, en diferentes ambientes, donde se propicie la mejora de la
disponibilidad corporal y motriz, la elaboración y confrontación de hipótesis y la
construcción de acuerdos para el desarrollo de diversas acciones motrices.
- El acuerdo de propuestas que surjan de la confluencia de los espacios
curriculares para el tratamiento de temáticas como el juego, en sus variadas
expresiones, en diferentes culturas y épocas, las habilidades circenses,
muestras de trabajos de comunicación corporal, jornadas recreativas,
experiencias en el medio natural y otras, que resulten oportunidades valiosas
para propiciar en los niños y niñas la articulación de saberes.
- El diseño de situaciones de enseñanza que atiendan a la hipótesis de la
variabilidad de la práctica, que sostiene que la construcción de las habilidades
motrices se realiza más eficientemente si la práctica de la habilidad es variable
que si es constante. La práctica variable implica que en la ejecución de una
habilidad se modifican las diferentes dimensiones y parámetros: distancia, peso
y textura del móvil, tamaño del blanco, entre otras.
4. Las consignas de las actividades de aprendizaje
El docente debe incluir consignas que favorezcan el desarrollo de la corporeidad y
motricidad, incentiven la curiosidad y la creatividad, atiendan a la grupalidad,
propicien la comprensión, la comunicación y la oralidad y promuevan la construcción
de ciudadanía. Por ejemplo, para la constitución del grupo cobra especial relevancia
que el docente presente situaciones de ayuda mutua y enseñanza recíproca donde,
por ejemplo, un alumno colabora con otro a registrar partes blandas y duras de su
espalda y en otra situación una niña explica a una compañera una habilidad
determinada. En otra forma de intervención, en una salida al medio natural que se ha
584
llevado a cabo, el docente solicita al grupo que analicen cómo ha tenido lugar la
interacción, qué aspectos consideran positivos en esta interacción y qué sugerencias
de mejora pueden aportar.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
La evaluación en Educación Física debe partir de considerar el conjunto de los conceptos
expresados en los diferentes apartados del presente documento y evidenciar coherencia con
el enfoque explicitado. Por ejemplo si se propone hacer una abordaje de la clase atendiendo
su complejidad, la evaluación debe relevar información acerca de los diferentes aspectos
puestos en juego en una situación motriz, entre los cuales están: los modos que tienen los
alumnos de vincularse en las actividades gimnásticas, expresivas, ludomotrices y en el
ambiente natural, las estrategias cognitivas y las herramientas motrices que ponen en juego.
En el ejemplo donde se le propone a los niños que inventen un juego empleando materiales
a elección, el docente al evaluar debe analizar con sus alumnos los juegos que se han
inventado, ¿disfrutaron el juego? ¿cómo se pusieron de acuerdo con las reglas? ¿cómo
organizaron el espacio en el juego? ¿qué habilidades motrices usaron? ¿Fue necesario
armar algún “plan” para jugar?
En este ejemplo puede verse cómo la propuesta utilizada se enmarca en un abordaje
complejo de la evaluación, permitiendo tanto al profesor como a los alumnos analizar
diferentes aspectos en la acción motriz puesta en juego.
Sin embargo, cabe destacar que la evaluación de los aprendizajes motores no finaliza en la
búsqueda de información, sino que se trata de un proceso complejo, continuo y sistemático,
integrado al proceso de enseñanza, que permite obtener información acerca del desempeño
motor de los alumnos, a partir de la cual emitir juicios de valor y tomar decisiones
pedagógicas adecuadas. Se requiere evitar, por lo tanto, traducir la evaluación a la
calificación que se efectúa al concluir el trimestre.
Una enseñanza de la Educación Física que busque propiciar la autonomía, el pensamiento
creativo, crítico y reflexivo en los alumnos, debe incluir prácticas que, en conjunto con otras
formas de evaluación, den lugar a la participación activa de los alumnos en acciones de
autoevaluación y coevaluación.
Corresponde a los Expedientes Nº 5208-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2
585
La evaluación adquiere diferentes funciones según el momento del proceso de enseñanza
en que se realice. Al inicio del año o de una secuencia didáctica determinada, su función
será diagnosticar los aprendizajes disponibles como punto de partida para el diseño de la
tarea a desarrollar. Se recomienda reconocer, junto con los alumnos, sus condiciones
motrices de partida y proyectar logros posibles.
Durante el proceso de aprendizaje se realiza una evaluación que recopila datos acerca del
desempeño referido a las prácticas corporales y motrices de los alumnos, analiza el proceso
en forma conjunta con ellos, verifica resultados, los socializa y obtiene información que le
permite:
- Compartir con sus alumnos apreciaciones acerca de sus avances, procesos y
resultados obtenidos, con intención de involucrarlos con mayor compromiso en el
aprendizaje;
- Ajustar las estrategias de enseñanza o proponer otras, en relación con los
avances y/o dificultades en el aprendizaje de sus alumnos, para mejorar su
propuesta didáctica.
Por último, debe realizarse la evaluación final que surge de contrastar los aprendizajes
motores alcanzados al término de una etapa con las intenciones educativas formuladas en
las expectativas de logro, teniendo en cuenta las diversas condiciones motrices que los
alumnos disponían al inicio. Las conclusiones de la evaluación final sirven como uno de los
insumos, no el único, para la toma de decisiones de acreditación y promoción. Otros
insumos están dados por las evaluaciones formativas que se han ido realizando a lo largo
del proceso.
Al evaluar el docente debe considerar en la actuación motriz de cada alumno su desempeño
global que significa tomar en cuenta la ejecución motriz realizada, cómo piensa el alumno
esa ejecución, qué opina sobre su desempeño y cómo se vincula con otros en la tarea
realizada. Esta información debe cotejarse con las expectativas de logro previstas y las
condiciones de inicio del alumno.
Cabe señalar la importancia de tomar en cuenta tanto el proceso como los resultados del
aprendizaje y las diferentes dimensiones implicadas en los mismos.
586
Una práctica que se sugiere es construir indicadores de avance con los niños en relación
con sus procesos de aprendizaje e ir proyectando de este modo logros posibles.
Se hace necesario superar algunas prácticas frecuentes en la EP entre las que se
observan:
A. Sólo evalúan los profesores, usan criterios que no se comunican a los alumnos y la
evaluación se parece más a una arbitrariedad que a una acción con fundamento.
B. Se evalúa con una nota denominada “conceptual” basada en cierta apreciación del
comportamiento en clase y la participación del alumno.
C. Al realizar esta tarea y en busca de una cierta objetividad se coloca la nota a partir
de medir el rendimiento del alumno, ya sean capacidades condicionales, la ejecución
motriz de algún gesto técnico sin que el alumno comprenda el sentido de esta
situación.
Se propone fortalecer aquellas prácticas evaluativas
- Que parten de las posibilidades de los niños, poniendo el énfasis en lo
que pueden hacer y no en lo que les falta para alcanzar un supuesto
modelo
- Que proyecten en diálogo con los alumnos logros posibles una vez que se
han reconocido las condiciones de partida
- Que empleen la evaluación formativa como instancia integrada al proceso
de enseñanza.
- Que incluyen a los niños y niñas en todas las etapas: diagnóstica,
formativa y final,
- Que tomen en cuenta diferentes aspectos en las prácticas corporales y
ludomotrices: cómo realizan sus acciones, cómo piensan sobre ellas,
cómo se vinculan con los otros cuando aprenden, entre otros aspectos.
- Que se transformen en nuevas situaciones de aprendizaje.
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sus Alcances 1 y 2
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Las técnicas de evaluación para utilizar en Educación Física son la observación y la
interrogación. La observación puede ser espontánea o sistemática. Para que la observación
sea sistemática, debe ser intencionada, planificada y acompañada por un instrumento de
registro confeccionado por el docente de acuerdo a la situación de evaluación seleccionada,
en una elaboración que puede ser compartida con los alumnos.
La observación debe complementarse con la técnica de interrogación que puede llevarse a
cabo a través de pruebas de ejecución, cuestionarios u otros instrumentos.
En la construcción del instrumento se deberán contemplar los aspectos y los indicadores
que le permitirán al docente recolectar y registrar datos acerca de las acciones de los
alumnos, comparándolas con los indicadores y asignándoles un valor. Esta comprobación le
permitirá inferir el grado de apropiación de los contenidos por parte de cada alumno.
En la construcción de los instrumentos deben incluirse indicadores que ofrezcan señales
claras respecto de qué logros se espera alcanzar.
588
Parte II
LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL 1° CICLO
DE LA ESCUELA PRIMARIA
En la enseñanza de la Educación Física el docente tendrá en cuenta que al enseñar,
transmite a través de su práctica docente, una concepción del área, habilitando o limitando
oportunidades para que cada niño y niña pueda constituir su corporeidad y motricidad,
contribuyendo a su formación integral, en los diferentes contextos en que se desarrollan.
Los niños y las niñas al transitar la escolaridad primaria van construyendo una
representación de la Educación Física que puede resultar facilitadora u obstaculizadora de
los aprendizajes.
Aprender Educación Física implica aprender a conocer su cuerpo, a experimentar sus
posibilidades de actuación motriz, a comunicarse ampliando sus recursos expresivos, a
jugar con los otros y a vincularse con el ambiente.
El docente presentará situaciones didácticas en las que los niños, exploren, descubran,
compartan actividades motrices, juegos, resuelvan problemas y reflexionen acerca de las
experiencias compartidas.
Propondrá una amplia gama de juegos – cooperativos y de oposición- en una secuencia de
complejidad creciente: juegos masivos, juegos con refugios, con zonas prohibidas o
permitidas, juegos utilizando distintas formaciones, juegos por bandos, entre otros.
Los niños y niñas van transitando un proceso de descentración que les posibilita esperar
turnos, acordar reglas, desempeñar roles y respetar funciones.
Las habilidades motoras básicas – correr, saltar, rolar, etc.- que los niños han explorado en
el nivel inicial se retoman en este primer ciclo combinando acciones motrices en función de
los requerimientos de las situaciones ludomotrices a resolver. Se enseñará a los niños a
percibir las modificaciones que se producen en su corporeidad como consecuencia de la
actividad motriz, asumiendo actitudes de cuidado de sí mismo y de sus compañeros.
Para que el sujeto pueda construir su corporeidad y reconoer la de los otros es necesario
que se apropie, progresivamente, de saberes relacionados con esta y su relación con el
ambiente.
Se espera que el docente ayude al alumno a reconocer sus capacidades y posibilidades,
tanto como sus limitaciones y que use, disfrute y valore su corporeidad.
Aprender a ayudarse, a reflexionar sobre sus actitudes en diversas situaciones, aprender a
Corresponde a los Expedientes Nº 5208-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2
589
evaluarse representan algunos de los desafíos que afrontarán los niños y niñas en el primer
ciclo.
En el primer año de la Escuela Primaria, el ingreso a un nuevo ámbito escolar supone para
cada niño y niña una vivencia singular, y en esto influyen diversos factores: las ansiedades
frecuentes en este pasaje, las variadas experiencias previas de aprendizaje, las
particularidades de los diferentes contextos, haber asistido o no al nivel inicial, entre otros.
La escuela primaria junto con la escuela de nivel inicial debe planificar situaciones de
articulación que faciliten el tránsito de los niños de un nivel al otro.
Recorrer la escuela, conocer sus diferentes espacios, el lugar de la clase de Educación
Física y las personas que se encargan de las diversas funciones resultan experiencias
útiles para familiarizarse con este nuevo ámbito.
En la clase de Educación Física el docente promoverá un espacio de encuentro, aprendizaje
y disfrute donde los niños acordarán con la mediación del docente, formas de relacionarse
que posibiliten una buena convivencia, el cuidado y el respeto por los otros, teniendo en
cuenta en cada niño y niña sus tiempos y necesidades en este proceso de adaptación.
Expectativas de Logro para 1° Ciclo.
Al finalizar el ciclo se espera que los alumnos/as:
- Disfruten de variadas situaciones sociomotrices para un aprendizaje motor saludable y
placentero.
- Jueguen a partir de actividades ludomotrices compartidas, construyan el sentido del
juego, acuerden las reglas y empleen organizaciones tácticas básicas.
- Usen habilidades motoras básicas y combinadas, con objetos y sin ellos, en situaciones
de juego con utilización de nociones espacio temporales.
- Reconozcan y asuman distintas posturas.
- Exploren y reconozcan las capacidades condicionales en sus acciones motrices.
- Elaboren formas de expresión y comunicación corporal y gestual en grupos
- Constituyan grupos, aceptando y valorando las características de cada uno.
- Participen en experiencias en el medio natural con creciente autonomía y actitudes de
protección del mismo.
- Asuman actitudes de cooperación, solidaridad y cuidado de sí mismo y de los otros en
actividades motrices compartidas.
590
CONTENIDOS DE EDUCACIÓN FÍSICA 1° CICLO
1° AÑO 2° AÑO 3° AÑO
Eje: Corporeidad y motricidad
Constitución corporal
Las capacidades motoras y
su tratamiento integrado para la
constitución corporal:
Capacidades condicionales
- La resistencia aeróbica
en actividades
ludomotrices de duración
breves.
- La fuerza rápida en las
acciones motrices
básicas.
- La flexibilidad . Su
exploración lúdica.
- La velocidad y su
adecuación a diversas
situaciones ludomotrices.
Capacidades coordinativas
- Las capacidades
coordinativas y su
relación con el
aprendizaje de las
distintas habilidades
motrices básicas.
- El control del equilibrio
en las distintas
situaciones motrices,
estáticas y dinámicas.
- La orientación y
ubicación en el espacio
con referencia a los
objetos y a sus
compañeros en
actividades motrices
básicas
- El ritmo en las distintas
acciones motrices.
Las tareas motrices para el
desarrollo simultáneo e integrado de las
capacidades condicionales y
coordinativas.
Las sensaciones de placer y
de esfuerzo compartido en la realización
de tareas motrices.
Las actividades motrices
significativas y placenteras como hábito.
Conciencia corporal
Conocimiento de las
posibilidades motrices.
Eje: Corporeidad y motricidad
Constitución corporal
Las capacidades motoras y su
tratamiento integrado para la constitución corporal:
Capacidades condicionales
- La resistencia aeróbica en
actividades ludomotrices de
duración breves con
autorregulación del esfuerzo.
- La fuerza rápida en las acciones
motrices básicas.
- La flexibilidad y la relación con las
posibilidades de diferentes partes
del cuerpo.
- La velocidad en desplazamientos
variados, con cambios de acuerdo
a la situación.
Capacidades coordinativas
- Las capacidades coordinativas y
su relación con el aprendizaje de
las distintas habilidades motrices
básicas.
- El control del equilibrio en las
distintas situaciones motrices,
estáticas y dinámicas.
- La orientación y ubicación en el
espacio con referencia a los
objetos y a sus compañeros en
actividades motrices básicas
- El ritmo en las distintas acciones
motrices.
Las tareas motrices para el desarrollo
simultáneo e integrado de las capacidades
condicionales y coordinativas.
Las sensaciones de placer y de
esfuerzo compartido en la realización de tareas
motrices.
Las actividades motrices significativas
y placenteras como hábito.
Conciencia corporal
Conocimiento de las posibilidades
motrices.
- La predominancia lateral. Su
discriminación y utilización
consciente.
- Las acciones motrices
segmentarias y su utilización
significativa.
Actitudes, posturas y gestos;
situaciones para su manifestación lúdica y
espontánea.
Eje: Corporeidad y motricidad
Constitución corporal
Las capacidades motoras y su
tratamiento integrado para la constitución corporal:
Capacidades condicionales
- La resistencia aeróbica en
actividades ludomotrices de duración breves
con autorregulación del esfuerzo.
- La fuerza rápida en acciones
motrices básicas.
- La flexibilidad y su relación con
las habilidades motrices básicas.
- La velocidad en situaciones
ludomotrices variadas, con
cambios de ritmos de acuerdo a la
situación.
Capacidades coordinativas
- Las capacidades coordinativas y
su relación con el aprendizaje y
utilización de las distintas
habilidades motrices básicas.
- El control del equilibrio en las
distintas situaciones motrices,
estáticas y dinámicas.
- La orientación y ubicación en el
espacio con referencia a los
objetos y a sus compañeros en
actividades motrices básicas
- La diferenciación de ritmos en las
acciones motrices..
Las tareas motrices para el desarrollo
simultáneo e integrado de las capacidades
condicionales y coordinativas.
Las sensaciones de placer y de
esfuerzo compartido en la realización de tareas
motrices.
Las actividades motrices significativas
y placenteras como hábito.
Conciencia corporal
Conocimiento de las posibilidades
motrices.
- La predominancia lateral. Su
registro y aprovechamiento.
- Las acciones motrices globales y
segmentarias; su combinación y
utilización significativa.
Actitudes, posturas y gestos; desarrollo
a partir de su manifestación lúdica y espontánea.
La sensación de placer en la
realización de tareas motrices.
Corresponde a los Expedientes Nº 5208-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2
591
- La predominancia lateral.
Su discriminación y
utilización espontánea.
- Las acciones motrices
segmentarias y su
utilización significativa.
Actitudes, posturas, gestos y
su manifestación espontánea.
La sensación de placer en la
realización de tareas motrices.
El cuidado de sí mismo y de
los otros en las situaciones motrices
Habilidades motrices
de desplazamiento:
desplazamientos; correr,
caminar, saltar, traccionar,
empujar; trepar, esquivar y
suspensiones; apoyos y
rolidos.
de dominio corporal: flexión,
giros, extensión, suspensión,
y otros.
de manipulación: pasar,
recibir, lanzar, botar o picar,
golpear y conducir objetos
con uso de objetos
intermediarios.
Utilización en situaciones diversas.
Construcción de tareas para la
práctica de habilidades motrices
básicas.
La sensación de placer en la
realización de tareas motrices.
El cuidado de sí mismo y de los otros
en las situaciones motrices
Habilidades motrices
de desplazamiento: desplazamientos;
correr, caminar, saltar, traccionar,
empujar; trepar, esquivar y
suspensiones; apoyos y rolidos.
de dominio corporal: flexión, giros,
extensión, suspensión, y otros
de manipulación: pasar, recibir, lanzar,
botar o picar, golpear y conducir
objetos con uso de objetos
intermediarios.
Consolidación y utilización en situaciones
diversas.
Construcción de tareas para la exploración
de habilidades motrices básicas y
combinadas
El cuidado de sí mismo y de los otros
en las situaciones motrices
Habilidades motrices
de desplazamiento: desplazamientos;
correr, caminar, saltar, traccionar,
empujar; trepar, esquivar y
suspensiones; apoyos y rolidos.
de dominio corporal: flexión, giros,
extensión, suspensión, y otros
de manipulación: pasar, recibir, lanzar,
botar o picar, golpear y conducir
objetos con uso de objetos
intermediarios.
Combinaciones y utilización en situaciones
diversas.
Construcción en pequeños grupos de
recorridos, juegos, para la aplicación de
habilidades motrices.
Orientaciones para la enseñanza
Si bien los tres ejes están presentes de alguna manera en la clase, la consigna que plantea
el docente expresa en cuál ha focalizado su intencionalidad pedagógica.
Cuando el docente pretende enseñar contenidos referidos a la constitución corporal debe
convocar la atención del alumno respecto de las capacidades condicionales y coordinativas
que se van utilizando en diversas actividades ludomotrices.
Por ejemplo, al finalizar una actividad ludomotriz en la que los niños han realizado varias
carreras cortas, el docente los ayuda a descubrir la capacidad que han puesto en juego.
Si, en otro momento, el docente se encuentra enseñando contenidos vinculados con la
conciencia corporal, como por ejemplo la predominancia lateral y las acciones segmentarias,
puede plantear una tarea de exploración en la que los alumnos ensayan diferentes
592
lanzamientos para embocar en un aro probando en forma alternada con cada mano,
reafirmando aquella con la que le resulta más fácil embocar.
En cuanto a las habilidades motrices, resulta conveniente presentar situaciones en las que
se proponga su exploración, como así también su uso en la resolución de problemas,
evitando su práctica repetitiva o rutinaria. Se recomienda entonces, enseñar las habilidades
motrices preferentemente en situaciones jugadas donde, paulatinamente, se vaya
convocando la atención de los niños respecto de cuáles de ellas han utilizado al jugar.
Se debe poner un énfasis especial en la reflexión compartida con los niños acerca de la
importancia del cuidado de sí mismo y de los otros en el desarrollo de las actividades
motrices.
Orientaciones para la evaluación
Es necesario que los niños se integren al proceso de evaluación. Esto implica reconocer con
ellos sus condiciones de partida, compartir apreciaciones sobre sus avances y los de sus
compañeros, proyectar juntos logros posibles, construir indicadores de esos logros, de un
modo adecuado a sus formas de pensamiento. Supone también generar un espacio para
que los niños puedan expresar sus opiniones acerca de la propuesta de enseñanza y
participar de la toma de decisiones acerca del proceso a seguir.
Proponer a los niños la evaluación como una tarea compartida, una oportunidad en la que al
co-evaluarse se brindan o piden ayuda.
Una situación de evaluación para segundo año se lleva a cabo en un juego cooperativo
donde los niños organizados en tríos se desplazan por un espacio en donde hay diferentes
elementos que determinan potenciales recorridos a ser elegidos por los que se desplazan.
El tercer integrante observa y registra: 1. Cuántas veces se le escapa la pelota a cada uno?
2. Quién pasa la pelota tratando de que el compañero la recia con facilidad? 3. ¿Qué ocurre
cuando se encuentran con otros tríos? Luego se rotan los roles y al final se reúne con el
docente para compartir los registros y se hacen aportes acerca de cómo mejorar en esta
habilidad.
Corresponde a los Expedientes Nº 5208-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2
593
CONTENIDOS DE EDUCACIÓN FÍSICA 1° CICLO
1° AÑO 2° AÑO 3° AÑO
Eje: Corporeidad y sociomotricidad
La construcción del juego sociomotor
La estructura de los juegos
sociomotores como posibilidad de
construcción solidaria y compartida:
finalidad, regla, habilidades ludomotrices,
espacios y vínculos.
• Los juegos sociomotores
cooperativos y de
oposición en dúos,
pequeños y grandes
grupos. Su finalidad y
forma de jugarlos.
• El grupo, su constitución
y sentido de pertenencia..
• La aceptación del
oponente como
compañero de juego.
• Las reglas adecuadas
para un juego
participativo e inclusor.
• La resolución de
situaciones simples
durante el juego.
• Las habilidades
ludomotrices para jugar
con los otros.
• El espacio necesario para
jugar cada juego. La
distribución de espacios
acotados y elementos
para jugar.
• La participación en juegos
populares y/o
tradicionales.
Comunicación corporal
Las acciones motrices con
intención de vinculación con él o los otros.
• Las comunicaciones
durante los juegos.
• El contacto corporal como
forma de vinculación
directa.
• Las tareas ludomotrices
Eje: Corporeidad y sociomotricidad
La construcción del juego sociomotor
La estructura de los juegos
sociomotores como posibilidad de construcción
solidaria y compartida: finalidad, regla, habilidades
ludomotrices, espacios y vínculos.
• Los juegos sociomotores
cooperativos y de oposición en
dúos, pequeños y grandes
grupos. Consensos sobre su
finalidad y forma de jugarlos.
• El grupo, su constitución y
sentido de pertenencia.
• El reconocimiento y
aceptación del oponente como
compañero de juego.
• Los acuerdos básicos sobre las
reglas que posibilitan la
inclusión de todos.
• La resolución compartida de
situaciones producidas en los
juegos.
• Las habilidades ludomotrices
propias de cada juego y su
utilización cooperativa.
• El espacio necesario para jugar
cada juego. La distribución
compartida de espacios y
elementos para jugar.
• La participación en juegos
populares y/o tradicionales con
adaptaciones propuestas por el
grupo.
Comunicación corporal
Las acciones motrices con intención
de vinculación con el o los otros.
• Las comunicaciones para
compartir placenteramente los
juegos.
• Los distintos contactos
corporales y su efecto en la
vinculación directa.
• Las tareas ludomotrices para la
mejora de los vínculos.
Las acciones motrices expresivas de
sensaciones, sentimientos, emociones, ideas; su
construcción creativa
Eje: Corporeidad y sociomotricidad
La construcción del juego sociomotor
La estructura de los juegos
sociomotores como posibilidad de
construcción solidaria y compartida: finalidad,
regla, habilidades ludomotrices, espacios y
vínculos.
• Los juegos sociomotores
cooperativos y de
oposición, en dúos,
pequeños y grandes
grupos. Consensos sobre
su finalidad, forma de
jugarlos, adecuación y
cambios.
• El grupo, su constitución y
sentido de pertenencia.
• El reconocimiento y
aceptación del oponente
como compañero de
juego.
• Los cambios de las reglas
para posibilitar una mayor
inclusión de todos.
• La resolución compartida
de situaciones producidas
en los juegos.
• Las habilidades
ludomotrices interactivas
propias de cada juego y su
utilización cooperativa.
• El espacio necesario para
jugar cada juego. Su
delimitación consensuada
y la utilización compartida
de elementos.
• La participación en juegos
populares y/o tradicionales
con adaptaciones o
modificaciones propuestas
por el grupo.
Comunicación corporal
Las acciones motrices con
intención de vinculación con el o los otros.
• Las comunicaciones para
compartir placenteramente
el juego.
• Las distintas formas de
utilizar los contactos
corporales y su efecto en la
vinculación.
594
para la mejora de los
vínculos.
Las acciones motrices
expresivas de sensaciones, sentimientos,
emociones, ideas. Su construcción creativa.
• Las tareas ludomotrices
para la mejora y ampliación
de los vínculos.
Las acciones motrices expresivas
de sensaciones, sentimientos,
emociones, ideas; su construcción
creativa.
Orientaciones didácticas
Resulta imprescindible que las actividades ludomotrices que se propongan resulten
placenteras para los niños y niñas, incentiven su curiosidad, imaginación, su capacidad de
resolver problemas, constituyendo experiencias de aprendizaje.
Es importante tomar en cuenta las formas de pensamiento de los niños, considerar sus
intereses, los personajes que los convocan, potenciando el desarrollo del mundo lúdico
infantil en un clima de aceptación y respeto.
Se trata de proponer a los niños la construcción del juego sociomotor como un ámbito de
encuentro en donde todos se sientan incluidos, se diviertan, aprendan y se cuiden. En este
proceso tienen un lugar especial las reglas que los niños acuerdan para jugar juegos que
posibiliten la inclusión de todos, evitando aquellos donde la eliminación inhibe de participar a
quienes más lo necesitan.
Resulta pertinente ayudar a los niños a darse cuenta de los componentes que conforman la
estructura del juego y estimular la creación colectiva de juegos.
Por ejemplo en un juego de persecución luego de consensuar algunas reglas básicas el
docente invita a los alumnos a que imaginen cuáles serían los personajes. Luego de un rato
que han jugado el docente observa que ya han aprendido la dinámica de ese juego sencillo.
Los reúne y piensan de qué modo introducir en el juego un mayor desafío. Allí los niños
proponen una nueva regla que complejiza el juego. Quizás se inventen nuevos personajes,
se incluya algún objeto o se delimite una zona con alguna función determinada.
Es preciso recuperar las posibles secuencias para la enseñanza del juego que se explicitan
en la primera parte de este Diseño Curricular.
Se recomienda proponer la enseñanza de los juegos sociomotores como un proceso de “ida
y vuelta” entre jugar y pensar los problemas del juego, armar un plan para poner a prueba y
volver a jugar.
En síntesis, se pretende enseñar a los niños los juegos sociomotores como construcciones
compartidas que a modo de red sostienen el aprendizaje de todos.
Corresponde a los Expedientes Nº 5208-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2
595
En cuanto a la comunicación corporal se trata de ayudar a los niños y niñas a poner en
juego sus recursos expresivos a través de diversas actividades. Un ejemplo consiste en
tercer grado en leer un cuento breve a los alumnos y pedirles que traten de corporizar los
estados de ánimo que aparecen en los personajes del cuento.
Orientaciones para la evaluación
Se requiere pensar la evaluación integrada al proceso de enseñanza. En una evaluación de
inicio los niños y niñas de primer año realizan un juego que han elegido en función de los
que más les han gustado en el nivel inicial.
El docente ha elaborado un instrumento que lo ayuda a registrar lo que observa. Algunos
indicadores son: 1. Qué reglas tiene el juego? 2. Cuál es su nivel de complejidad? 3. Qué
habilidades motrices se ponen en juego? 4. Quiénes disfrutan del juego? Luego reúne a los
niños y les pregunta si el juego les ha gustado, por qué, qué aprendieron, qué le
modificarían. Esto le da al docente información para pensar sobre el proceso de enseñanza.
Otro aspecto a señalar consiste en la necesidad de evaluar las habilidades motrices que se
vayan construyendo en el contexto de situaciones que tengan sentido para los alumnos,
evitando su evaluación aislada o descontextualizada.
596
CONTENIDOS DE EDUCACIÓN FÍSICA 1° CICLO
1° AÑO 2° AÑO 3° AÑO
Eje: Corporeidad y motricidad en relación con el
ambiente
La relación con el ambiente
La ubicación y desplazamiento en
espacios naturales acotados.
La relación lúdica con elementos
naturales: tierra, aire, agua.
Formas sencillas de actuación motriz
para preservar el equilibrio ecológico del lugar.
La vida cotidiana en ámbitos naturales
Las salidas y actividades
campamentiles como momentos de vida
inhabitual.
• Los elementos personales para
salidas o tareas en un ambiente
natural.
• La participación en tareas
campamentiles: colaboración en
el armado de carpas y
preparación del lugar.
• Las normas básicas de
convivencia y seguridad en una
salida o actividad campamentil.
Las acciones motrices en la naturaleza
Exploración sensoperceptiva de
algunos elementos naturales.
Las habilidades motrices básicas
necesarias para el desplazamiento cuidadoso y
seguro en espacios acotados.
Juegos sociomotores cooperativos, en
contacto con elementos naturales seleccionados.
Disfrute estético de la naturaleza.
• El paisaje como aspecto del
medio natural y su
contemplación.
• La observación de elementos de
la naturaleza y el
reconocimiento de sus formas,
colores y otras características
estéticas.
El descubrimiento de sensaciones y emociones
durante la realización de actividades motrices en
el medio natural.
Eje: Corporeidad y motricidad en relación con el
ambiente
La relación con el ambiente
La ubicación y desplazamiento en
espacios naturales acotados.
La relación lúdica con elementos
naturales: tierra, aire, agua y su cuidado.
Formas sencillas de actuación motriz
compartida para preservar el equilibrio ecológico
del lugar.
La vida cotidiana en ámbitos naturales
Las salidas y actividades
campamentiles como momentos de vida
inhabitual.
• La preparación y transporte de
elementos personales para
salidas o tareas en un ambiente
natural.
• La participación en tareas
campamentiles: colaboración en
el armado de carpas y
preparación y mantenimiento de
la limpieza del lugar.
• Las normas básicas de
convivencia y seguridad en una
salida o actividad campamentil.
Las acciones motrices en la naturaleza
Exploración sensoperceptiva y
reconocimiento de algunos elementos naturales.
Las habilidades motrices básicas
necesarias para el desplazamiento cuidadoso y
seguro en espacios acotados.
Juegos sociomotores cooperativos, en
contacto con elementos naturales, de orientación
y búsqueda en espacios acotados.
Disfrute estético de la naturaleza.
• El paisaje como aspecto del
medio natural, su contemplación
en grupo.
• La observación selectiva de
elementos de la naturaleza por
sus formas, colores u otras
características estéticas.
• El disfrute de sensaciones y
emociones durante la
realización de actividades
motrices en el medio natural.
Eje: Corporeidad y motricidad en relación con el
ambiente
La relación con el ambiente
La orientación individual y en grupo
para desplazarse en espacios naturales acotados.
La relación lúdica y funcional con
elementos naturales: tierra, aire, agua y su
cuidado.
La previsión de formas sencillas de
actuación motriz compartida para preservar el
equilibrio ecológico del lugar.
La vida cotidiana en ámbitos naturales
Las salidas y actividades
campamentiles como momentos de vida
inhabitual.
• La preparación y transporte de
elementos personales y del
grupo para salidas o tareas en
un ambiente natural.
• La participación en tareas
campamentiles: armado de
carpas en pequeños grupos,
colaboración en la preparación y
mantenimiento de la limpieza
del lugar.
• Las normas básicas de
convivencia y seguridad en una
salida o actividad campamentil.
Las acciones motrices en la naturaleza
El reconocimiento y utilización de
algunos elementos naturales para la realización
de juegos o actividades de la vida cotidiana.
Secuencias y combinaciones de
habilidades motrices básicas necesarias para el
desplazamiento cuidadoso y seguro en espacios
acotados.
Juegos sociomotores cooperativos,
con utilización selectiva de elementos naturales,
de orientación y búsqueda en espacios acotados
Disfrute estético de la naturaleza.
• El paisaje como aspecto del
medio natural, su contemplación
en grupo o individualmente, con
expresión de sensaciones y
emociones.
• La observación selectiva e
intencional de elementos de la
naturaleza por reconocimiento
de sus formas, colores u otras
características estéticas.
El disfrute de sensaciones y emociones durante la
realización de actividades motrices en el medio
natural.
Corresponde a los Expedientes Nº 5208-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2
597
Orientaciones para la enseñanza
Un aspecto destacable para la propuesta de enseñanza en este eje reside en viabilizar
experiencias de experimentación sensible de los elementos del medio natural, donde los
niños y niñas registren olores, texturas, colores del medio con el que se están relacionando.
Es esperable que los juegos en la naturaleza ayuden a los niños a sensibilizarse acerca de
su cuidado y protección.
Se requiere promover una organización participativa en relación con las tareas comunitarias
a desarrollar en la naturaleza.
En un campamento al que habían arribado niñas y niños de tercer año, el docente les
propuso realizar un juego de reconocimiento durante el cual tienen que correr, saltar,
caminar y trepar a medida que en el recorrido iban encontrando las pruebas a realizar. El
docente les pidió que luego hicieran un croquis del espacio que habían reconocido,
incluyendo las zonas donde hicieron las pruebas y además los olores, texturas y colores
que habían percibido.
Se recomienda que la enseñanza de saberes en ambientes con escasa o mediana
intervención de la mano del hombre se desarrolle con la articulación de otras instancias
curriculares.
Orientaciones para la evaluación
Es necesario que la evaluación sea una tarea compartida entre los niños y el docente, que
acompañe toda la experiencia.
Al inicio resulta necesario pensar con los alumnos qué aprendizajes esperan alcanzar a
partir de esa salida. En el proceso el docente vuelve a reunir a los alumnos y evalúan la
marcha de la experiencia. Al terminar realizan la evaluación final.
598
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